Prácticas del Lenguaje

Segundo Año (8º ESB)

 

 

Índice general del documento

 

1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la ESB          

1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua   

1.2. ¿quién enseña a usar el lenguaje? 

1.3. ¿qué se entiende por práctica del lenguaje?          

2. Propósitos para la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje para ESB

3. Orientaciones didácticas     

3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje  

3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad         

3.3. Orientaciones para la enseñanza de la gramática  

3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografía 

4. Organización de los contenidos       

4.1. La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos  

5. La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes 

6. Expectativas de logro para tercer año (8º ESB)

6.1. Criterios y orientaciones para la evaluación

7. Contenidos de prácticas del lenguaje para segundo año por eje      

7.1. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de literatura      

7.2. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de estudio        

7.3. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de la formación ciudadana        

8. Anexo de sugerencias de obras literarias     

9. Bibliografía

 

1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la ESB

 

Las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia. Este cambio de perspectiva respecto de otros diseños curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didáctica del área, entre las que destacamos:

·        El modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: las prácticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer). Pero, no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.

·        El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar adelante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservando a éste como objeto. Esto supone, por un lado, revisar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.

 

El hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza derivadas en mayor o menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas distorsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias  o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendió a que el diseño de actividades áulicas se encaminara hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperación parcial en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estuvo definitivamente desarticulada.

 

Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a él.

 

Asimismo, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunicación, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: ¿la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?

 

Como puede constatarse, la comunicación tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en función de la reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela.

Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.

 

El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.

 

 

1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua

 

“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,

si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.

M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social

 

Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una operación de recorte dentro del lenguaje:

“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad”[1].

 

La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se presentó como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.

 

Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.

 

La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en una serie de simplificaciones (de lo más variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia que en la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.

 

Las investigaciones lingüísticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de índole pragmática) terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso aquéllas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.

 

Llamar a esta materia Prácticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseño que lenguaje y lengua son inseparables.

 

El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio…

 

Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.

 

1.2. ¿Quién enseña a usar el lenguaje?

 

Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, Internet, los grupos de música, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.

 

 

Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender…) es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediación de la escuela.

 

1.3. ¿Qué se entiende por práctica del lenguaje?

 

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de éste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento…. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.

 

Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.

 

2. Propósitos para la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje para ESB

 

En este ciclo, se espera que la enseñanza:

 

·        Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.

 

·        Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y colabore a través de distintas propuestas didácticas para que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal.

 

·        Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.

 

·        Organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos.

 

·        Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.

 

·        Propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingüísticos que el hablante utiliza en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad.

 

·        Favorezca la apropiación gradual por parte de los alumnos de vocabulario técnico específico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez más formales.

 

·        Favorezca distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.

 

·        Promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes.

 

·        Contribuya a la formación de los alumnos como ciudadanos a través de situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionar críticamente frente a la información según múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y se valore el desarrollo de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.

 

3. Orientaciones Didácticas

 

3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje

 

El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno “está aprendiendo”. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferación de “temas” indica que las clases son “productivas”. Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar:

·  la fragmentación de los contenidos, y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje),

·  la homogeneidad de las prácticas de enseñanza,

·  la linealidad del tiempo didáctico y

·  la discontinuidad del aprendizaje.

 

Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes…) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difícilmente vuelva a retomarse posteriormente), éstos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos) es descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas (precisamente como ocurre con la descripción del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.

 

 

Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.

 

Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.

 

Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización y gradación de los contenidos en este diseño curricular.

 

3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad

 

Tal como se las presenta en este diseño curricular las prácticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.

Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos específicos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realización material y perceptual) con sus propias características, sus propias reglas, y su propia lógica, entre los que destacaremos:

 

En la lectura

 

El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este diálogo y una construcción genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.

·        Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad de lectores.

·        Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir de verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación científica, artículos de periódicos, folletos... Cuando se estén abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etcétera.

·        Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido.

·        Ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:

-         situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto “experto” utiliza;

-         sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaña y orienta–;

-         situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias que gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses.

·        Enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).

 

En la escritura

 

La planeación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura exigen la reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos. Cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cuáles son los propósitos del que escribe y para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y revisando su producción en diversas instancias, de manera cada vez más autónoma.

 

Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace más experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera más conciente y reflexiva posible, con la orientación del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores expertos.

 

 

 

Es necesario entonces:

·        brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones;

·        instalar la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.;

·        propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las características de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de qué manera.

 

Al respecto, cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de familiaridad, etcétera. Hace falta además que el docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modélicos con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario técnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.

·        Instalar el hábito de los borradores “legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de las distintas versiones del escrito en función de las situaciones de comunicación que condicionan el texto (aspecto pragmático) y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis, morfología, semántica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos corrección externa y mayor autocorrección.

·        Cuando se realiza la versión final, trabajar las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al formato y a la situación.

·        Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresión.

·        Crear situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualización).

 

En la oralidad

 

Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje, es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observación de la variedad de manifestaciones que la constituyen.

 

Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar, ha hecho suponer durante años que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No sólo porque cada situación geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar –y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas (variedades regionales), sino porque además una misma persona varía constantemente sus costumbres lingüísticas según los géneros que utiliza y las situaciones con las que se enfrenta (registros).

 

Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una “oralidad pura” (ya que, como se sabe, todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta”.

 

En la oralidad, no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, “correcta” (que no puede existir más que como una variedad más “prestigiosa” que las otras), sino como regularidad: no hay “variedades orales correctas” y “variedades deficitarias”, sólo hay variedades.

 

¿Cómo aplicar entonces un criterio único de “normalidad” y “corrección” a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela durante años.

Como se sabe, la “lengua estándar” no es más que una idealización del habla, en función de los parámetros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más desemejantes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.

 

Los alumnos de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontación de sus prácticas discursivas, de “normalización”, de aplicación de criterios de corrección, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse como “traumáticas”, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las múltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.

 

A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el desempeño de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la utilización de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto implica una enseñanza sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados.

 

Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:

·        configurar el/los receptor/es a los cuales irá dirigido el mensaje;

·        identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;

·        manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz;

·        organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etc.;

·        elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;

·        comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboración de resúmenes, síntesis, cuadros, etc.;

·        favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.

 

3.3. Orientaciones para la enseñanza de la gramática

 

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseñanza, la didáctica de la gramática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:

·        comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben están poniendo en juego constantemente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc.;

·        descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversación, cualquier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es necesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura gramatical;

·        identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la disposición de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;

·        observar el funcionamiento de la relación que existe entre los elementos gramaticales y los contextos enunciativos donde éstos cobran sentido;

·        advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las irregularidades de los verbos, el orden sintáctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.

 

 

Para eso el docente debe:

·        favorecer constantes reflexiones sobre las características que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe;

·        realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;

·        procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura;

·        propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos.

·        Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situación comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).

 

Por esto los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseño curricular en relación con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas. Esta forma de entender la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.

 

3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografía

 

El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿hay que corregir o no la ortografía?” “¿Hay que enseñar las reglas?” “¿Está mal hacer dictados?”, figuran entre las más frecuentes.

Al respecto se considera en este diseño que:

·        la enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generalizaciones: convendría trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como las reglas de acentuación.

·        es imprescindible provocar la duda ortográfica y la reflexión metalingüística acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña.

·        hay que enseñar a los alumnos a utilizar los recursos disponibles socialmente de manera pertinente, para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma: distintos diccionarios, los textos leídos, las gramáticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los sitios de consultas lingüísticas (como el de Academia Argentina de Letras), etcétera.

·        el trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la división del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las "señales" que le permiten "transitarlo", sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los aspectos fónicos, gráficos, semánticos y pragmáticos del lenguaje.^[2]

 

4. Organización de los contenidos

 

En esta materia, se proponen los contenidos en términos de prácticas del lenguaje. Éstas se retoman a lo largo de los tres años de la ESB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada año. Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquéllas con las que no tendrían contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, en aquellas prácticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.).

 

Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del lenguaje y determinar cómo se secuencia la enseñanza son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciación y organización sea llevada a cabo por los docentes del nivel, este diseño curricular presenta definiciones acerca de cómo transitar cada práctica de un año de la ESB a otro, lo que entraña una progresión en su enseñanza[3], vinculada con:

-la profundización y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la ESB;

-la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, poner en juego otras prácticas cada vez más específicas y de manera cada vez más autónoma;

-evitar enseñar las prácticas del lenguaje como temáticas lineales y en cambio; presentarlas relacionadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes.

-tratar los distintos aspectos lingüísticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situación.

4.1. La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos

 

Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante la Educación Secundaria Básica.

·        Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura.

·        Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio.

·        Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.

 

Se focaliza, de este modo, la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de lectura, escritura y oralidad– desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos de la materia.

 

Cabe aclarar que, si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación ciudadana.

 

El eje de la literatura

 

Este DC pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos. Las prácticas del lenguaje que comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos géneros, épocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la práctica fundamental en la formación literaria de un alumno de la ESB consiste en leer literatura.

 

La selección de los textos literarios. En general se podría decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo más abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculación con otros textos y otros lenguajes –por ejemplo el cine y la pintura–), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontación de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos –y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos– que sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la selección de textos y autores para que puedan conocer todos los géneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir así tres categorías de textos a leer.

  I.      Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se pueden agregar autores más vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Páez, Serrat, García, Yupanqui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros.).

II.      Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta.

III.      Los que son obligatorios: se entiende aquí que el alumno tiene derecho a apropiarse de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ello clásicos.

 

En este DC, se ha decidido presentar en el Anexo a modo de corpus literario sugerido, una selección de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de selección y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradición cultural[4].  Éste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta selección: que los alumnos terminen de cursar su ESB habiendo leído ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradición literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son los textos de terror, de ciencia ficción y las novelas de aventuras.

Cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus que los alumnos leerán, debe preguntarse qué objetivos didácticos persigue con esa selección y si ésta es realmente la más propicia para llevarlos a cabo.

 

Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos múltiples puntos de vista que les van a permitir advertir las distintas posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. Así se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigación acerca de una escuela literaria.[5]

 

La lectura de los textos literarios. Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un proceso dinámico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma.

 

Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno un texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿qué quiso decir el autor?” la búsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, en función de las que cada lector decide. Uno de los fines que persigue esta materia es que los alumnos logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos.

 

El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse a los/las adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, además de los aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo público, lo compartido.

 

Formar lectores de literatura entonces implica.

·        Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas.

·        Construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lectores.

·        Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer.

·        Acompañar a cada alumno a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas, despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra.

·        Crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también cognitivos: contar hechos de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los textos, propiciar la búsqueda de información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales.

 

 

El eje del estudio

 

En este eje se abordarán los contenidos en función del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente.

El foco está puesto básicamente en enseñar a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinión, monografías, entre otros.

Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez más autónoma:

·        Busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos.

·        Adviertan dónde y cómo circula la información.

·        Reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de conocimiento.

·        Empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y géneros de discurso.

·        Aprendan cómo organizar la información recabada.

·        Sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita.

 

 

El eje de la formación ciudadana

 

Uno de los fines de la Escuela Secundaria es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción y participación de los alumnos en el ámbito social y comunitario.

 

En este sentido, se debe  posibilitar a los alumnos el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad del discurso social.

Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes núcleos sintéticos de contenidos:

·        interactuar críticamente con los medios,

·        interactuar con las instituciones.

 

En el primero de los núcleos, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias comunicacionales empleadas por los medios de comunicación masiva para poder comprender lo dicho y “lo no dicho” en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas, y otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crítica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinión pública es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crítica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo, cuándo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaña educativa, hay una publicidad comercial encubierta, cómo se apela a los destinatarios, que en muchísimas ocasiones son los jóvenes.

 

También deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias discursivas en la producción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez más formal, sus opiniones y argumentos en relación con sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formación democrática.

 

En el segundo núcleo, muy relacionado al primero, se focaliza la atención en las prácticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los estudiantes en el vínculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicación permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no sólo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asimétrica y en situaciones de encuadre formal (por ejemplo, pedir una autorización a la Dirección). Hay aquí un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de otros ámbitos administrativos que puedan transitar en el futuro. Y luego están todas las otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), empresas privadas –como es el caso de las empresas de servicios o transporte–, hasta los distintos organismos estatales.

 

 

5. La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes

 

 

5.1. En el eje de la Literatura, 2° año se caracterizará por:

·        La inclusión, dentro de las prácticas que se retoman del año anterior, de aspectos destinados a que los alumnos adviertan regularidades en los géneros y textos literarios, sistematicen rasgos de época, encuentren las particularidades de los diversos lenguajes artísticos, entre otras cuestiones relativas a la formación de un lector estético^[6].

·        La frecuentación de nuevas prácticas en relación con el año anterior, que requieren de una mayor autonomía por parte del lector de literatura, tales como seguir un género.

·        La incorporación de lecturas teóricas, críticas, comentarios, reseñas, etc. acerca de los textos literarios que se leen, con el fin de familiarizar a los alumnos con las estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura: descripción de aspectos formales en función de la interpretación, observación de detalles recurrentes, identificación de los rasgos estilísticos propios de un autor, sistematización de los elementos que caracterizan un género, entre otros aspectos.

 

5.2. En el eje del Estudio, las prácticas propuestas para 2º suponen:

·        Mayor autonomía para buscar información, organizarla y dar cuenta de lo aprendido. Por ejemplo, mientras que en primer año en la práctica de búsqueda de información los criterios eran establecidos por el docente, en segundo año estos criterios se establecen en acuerdo con los pares y/o el docente.

·        Frecuentación de textos más complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los alumnos tienen con ellos, etc.) en el marco del estudio.

·        Una profundización del trabajo con los textos expositivo-explicativos y una aproximación al abordaje sistemático de la explicación, tanto a la hora de leer, operar con la información, como de dar cuenta de lo aprendido.

·        La inclusión de prácticas destinadas a que los alumnos operen con mayor cantidad y diversidad de información que el año anterior. Esto es pertinente tanto para la búsqueda, selección, organización y comunicación de la información.

·        Dar cuenta de los conocimientos construidos a través de textos que suponen cierta formalidad académica, como los informes.

·        La comunicación de los conocimientos construidos a auditorios desconocidos. Mientras que en el año anterior los alumnos han dado cuenta de lo aprendido frente a interlocutores conocidos, este año se fomentará el diseño de situaciones donde deban poner en juego estrategias para comunicar formalmente lo que han aprendido, ante públicos nuevos para ellos. Se busca que esta diferencia ponga a los alumnos en situación de reflexión, que los lleve a formular hipótesis acerca de los interlocutores, que se cuestionen acerca de la relación que existe entre lo que se dice y el destinatario de lo dicho, que se vinculen con el sentido social de la comunicación de conocimientos, entre muchas otras cosas.

 

5.3. En el eje de la formación ciudadana, las prácticas de 8º se caracterizarán por:

·        Una familiarización creciente, en relación con los medios masivos de comunicación, con el discurso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polémicos, y de la lectura y análisis de artículos de opinión.

·        La incorporación de conceptos y aportes teóricos al análisis de los discursos publicitarios.

·        Un desplazamiento de la interacción de los alumnos con la escuela, hacia otras instituciones, que supone la frecuentación de los géneros discursivos para comunicarse con ellas: la producción de cartas formales; la lectura y análisis de reglamentos, estatutos, etcétera.

 

6. Expectativas de logro para 2° año (8º ESB)

 

 

Eje de Literatura
Si los alumnos tuvieron la oportunidad de…	Se espera que…
–Leer, escuchar leer y compartir la lectura de obras variadas. –Conocer a través de la lectura y el comentario muchas obras de un mismo género y discutir con otros sus interpretaciones y los efectos que el texto produjo en ellos como lectores. –Analizar con ayuda del docente distintas obras y relacionarlas con planteos teóricos y datos sobre el contexto de producción. –Compartir la lectura de ensayos y otros textos críticos sobre las obras literarias.	–seleccionen tomando en cuenta las orientaciones propuestas por el docente las obras que van a leer por sí mismos o compartir con otros. –justifiquen esas elecciones en conocimientos que fueron elaborando sobre el autor, el género, la época, los movimientos literarios, el lenguaje utilizado, la propia experiencia de lectura. –participen periódicamente de sesiones de comentario de las obras literarias y sobre literatura seleccionadas por el docente en las que: -aporten sus interpretaciones, -comparen los autores, los géneros, las temáticas y otros ejes de análisis pautados previamente, -hablen sobre sus experiencias de lectura de esas obras y escuchen las de sus compañeros. -respondiendo de manera oral o escrita a los interrogantes explicitados para comprender mejor los textos de crítica y los ensayos. –presenten listas y resúmenes de los textos leídos y otros materiales utilizados, la planificación y las distintas versiones de sus comentarios para dar cuenta del proceso de elaboración de sus escritos sobre la lectura literaria. –colaboren en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria (antologías, talleres, cafés literarios, concursos): -aporten sus creaciones. -estén abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones. -contemplen las sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus escritos. -desempeñen un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicación de los trabajos: edición de los libros, preparación de los talleres, ejecución de los concursos y presentaciones…

 

 

Eje de estudio
Si los alumnos tuvieron la oportunidad de…	Se espera que…
–Leer, comparar y analizar con ayuda del docente muchos textos explicativos relacionados con los temas de los distintos proyectos: de Literatura, sobre un asunto de interés social, una salida a una biblioteca, feria, etcétera. –Utilizar la escritura para registrar información de esos textos en fichas y distintos tipos de cuadros. –Resumir los textos con distintos propósitos y destinatarios. –Exponer oralmente los temas aprendidos ante un auditorio desconocido. –Informar sobre lo que se aprendió a través de la lectura y de otras experiencias e intercambios (entrevistas, charlas, visitas).	–prevean con criterios propios y compartidos dónde buscar información pertinente para lo que quieren conocer. –Seleccionen del material consultado, cada vez más autónomamente, la información relevante para el tema del proyecto. –Recurran a distintas estrategias para registrar información de textos expositivos y puedan dar cuenta de los conocimientos alcanzados a través de esos registros (notas, cuadros, fichas, etc.). –Den cuenta de los criterios utilizados para resumir u organizar en cuadros distintos textos explicativos justificando la importancia de la elección. –Formulen cuestiones o problemáticas a desarrollar de manera oral y escrita. -señalando las fuentes utilizadas. –Empleen distintos recursos lingüísticos para explicar y organizar el texto de la exposición o el informe: -Definir conceptos. -Clasificar información en distintas categorías. -Reformular nociones. -Dar ejemplos y especificar fenómenos y conceptos. -Presentar el tema y ordenar explícitamente su desarrollo. –Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones en torno a la problemática explicada.

 

 

Eje de la formación ciudadana
Si los alumnos tuvieron la oportunidad de…	Se espera que…
- Desarrollar prácticas del lenguaje oral formal con diversos propósitos, para distintos destinatarios (conocidos y desconocidos) y utilizando una variedad de estrategias argumentativas: -comentar , analizar y discutir temas polémicos que surgen de los distintos medios , - leer críticamente las informaciones con opinión de los medios gráficos, radiales y televisivos, - analizar las distintas marcas de subjetividad, -discutir acerca de los posicionamientos respecto de los temas leídos y comentados,   - Analizar los discursos publicitarios   -Leer distintas gran cantidad de cartas formales diversas, e interpretar, a partir del análisis del lenguaje administrativo, sus alcances y efectos pragmáticos   - Escribir variadas cartas formales teniendo como referencia los textos modélicos   - Leer textos instructivos auténticos que circulan en clubes, fundaciones, asociaciones, etc. (es decir, fuera del ámbito escolar).	- Seleccionen de modo cada vez más autónomo los temas de discusión y las fuentes de información que sean pertinentes para los propósitos de los comentarios y los intercambios orales que sobre ellos realicen. - Analicen las distintas marcas de subjetividad que aparecen en los textos con opinión. –Reconozcan las distintas posturas y algunos argumentos centrales que utilizan los autores de los textos leídos (periodistas, expertos, políticos, miembros de asociaciones sociales, etc.). -Asuman y mantengan una postura al defender sus argumentos, los que tendrán que ser cada vez más sólidos y fundamentados. –Realicen por escrito una valoración final de las tareas realizadas y colaboren en la producción de las conclusiones. –Empleen en las cartas formales los distintos procedimientos y recursos lingüísticos propios del lenguaje administrativo: organización del texto, fórmulas de tratamiento y otras convenciones, vocabulario técnico, formas para presentarse y para apelar al destinatario, etcétera. –Distingan las especificidades de los textos instructivos reconociendo las acciones que esos discursos prescriben. –presenten una colección de los textos leídos y de su análisis (polémicas de los medios, publicidades, reglamentos ), siguiendo pautas previamente acordadas, a partir de la cual puedan dar cuenta de su participación en los momentos de interpretación (oral y escrita) que se llevaron a cabo en el proyecto.

 

Todos los ejes
Si los alumnos tuvieron la oportunidad de…	Se espera que…
Transitar por todas las prácticas del lenguaje de los tres ejes previstas para el año	-Empleen la terminología propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematización de los conocimientos lingüísticos, para optimizar las prácticas. -reflexionen al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral sobre los conocimientos alcanzados y sobre: -las estrategias de lectura, -búsqueda de información, -planificación y revisión de los textos escritos, -las exposiciones, los debates, los comentarios o otras prácticas del lenguaje oral… para elaborar criterios que les permitan mejorar sus prácticas, valorar el conocimiento alcanzado y reutilizarlo en otras ocasiones.

 

6.1. Criterios y orientaciones para la evaluación

 

Cada uno de los ejes en que está dividida la materia presenta características particulares y las prácticas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno debe transitar durante el año. Todas las prácticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la relación entre la evaluación y las condiciones didácticas necesarias para la producción de aprendizajes, como las características que adquiere esa relación en cada eje de acuerdo con sus particularidades.

 

De acuerdo con esto, la evaluación de Prácticas del Lenguaje:

-    Se desarrollará por eje.

-    Dentro de cada eje las prácticas que lo componen serán pensadas en su relación con las otras. De este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeño de los alumnos en alguna práctica determinada, a lo largo del año deberá ir atendiendo al proceso global  de evaluar la relación entre las prácticas que se pone en juego en todo el eje.

-    Tendrá carácter recursivo: el docente tendrá que propiciar la “vuelta” o la nueva frecuentación de aquellas  prácticas o ejes donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que al finalizar el año los alumnos se hayan podido apropiar de los aspectos fundamentales que se incluyen en cada eje.

-    Atenderá a las particularidades de cada eje, que prestará especial atención a las especificidades de éstas para el año: para esto el docente cuenta con una explicitación de estas especificidades en el punto 5 de este DC (“La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes”, p. 24), y con las expectativas de logro de cada año (supra). Es fundamental reforzar aquí el papel que desempeña el modo en que se han diseñado las expectativas de logro: el cuadro de doble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseñanza que permiten evaluar los aprendizajes.

-    Contemplará tanto la frecuentación de las prácticas del eje, como el modo en que se frecuentan: dado que en las prácticas existe una serie de aspectos involucrados que son específicos de cada año, y que determinan el nivel de profundidad con el que debe ser abordada la práctica, es fundamental considerar el modo en que se evalúan esos aspectos

 

En el eje de Literatura,
para evaluar si el alumno:	el docente deberá intervenir:
-Lee el corpus de textos acordado para el año -Advirtiendo en la lectura y el comentario regularidades y particularidades de los géneros, textos y estilos -Incorpora en su lectura aportes teóricos, críticos y comentarios que les permiten adquirir nuevas estrategias de lectura -Relaciona lo leído con otros lenguajes artísticos -Sigue un género.	-Favoreciendo situaciones que tengan sentido para el alumno, en las que pueda dar cuenta de sus lecturas: conversaciones sobre un tema del texto, renarración de textos o capítulos, escritura de reseñas o breves comentarios acerca de un tema literario, etcétera. -Proponiendo que este proceso de lectura del alumno pueda manifestarse a lo largo del año en variadas situaciones: tareas de escritura, de análisis, de participación e intercambio, y de discusión sobre los aspectos que se explicitan en las prácticas de lectura del corpus, de seguimiento de un género, de análisis de teoría, de relación con otras artes. -Planificando trabajos donde los alumnos integren y sistematicen esas lecturas, como pequeños comentarios, reseñas, análisis grupales para la cartelera o el periódico escolar, entre otros. -Teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos y fomentar instancias de autoevaluación donde puedan confrontar un primer comentario o análisis de un texto con el último, de modo que ellos mismos adviertan la diferencia en su modo de leer.

 

En el eje de Estudio,
para evaluar si el alumno:	el docente deberá intervenir:
-Busca información con criterios acordados con los pares y/o el docente -Selecciona información de un texto usando estrategias de lectura adecuadas a la organización del texto -Resume por escrito y con distintos propósitos textos explicativos -Organiza información procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros -Organiza la información en fichas -Expone y explica oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos -Escribe informes para dar cuenta de lo aprendido	-Atendiendo a todo el eje como un proceso indivisible donde se construye el conocimiento a través de la búsqueda, selección, organización y comunicación de la información.  -Advirtiendo, en este marco, que las prácticas destinadas a comunicar lo que se ha aprendido (de manera oral y escrita) deben evaluarse en relación con las otras prácticas del eje. -Proponiendo múltiples oportunidades de frecuentar y autoevaluar las prácticas de estudio durante al año, de modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio proceso de aprendizaje. -Estableciendo criterios claros para decidir cuándo se ha avanzado en el aprendizaje de una práctica: cuándo se considera que se ha comprendido un texto explicativo, que se ha realizado correctamente un resumen o un informe, que se ha expuesto oralmente de manera precisa, etcétera.

 

En el eje de la formación ciudadana,
para evaluar si el alumno:	el docente deberá intervenir:
-Comenta, analiza y discute temas polémicos,  argumentando posiciones. -Lee críticamente informaciones con opinión. -Analiza discursos publicitarios. -Lee y escribe cartas formales. -Lee textos instructivos que circulan en otras instituciones.	-Ponderando el grado de avance que los alumnos tengan al interpretar los discursos sociales que circulan en los diferentes medios y  al producir sus propios discursos en los que se posicionen frente a los temas discutidos. -Favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo el año en las que los alumnos puedan abordar temas que les resulten significativos y en los que se propicie una permanente articulación con los textos modélicos (en la escritura de cartas formales) y con los aportes teóricos (en los informes sobre el análisis de publicidades, en el seguimiento o realización de una campaña, etc.). -Poniendo en primer plano en la evaluación de los comentarios y los informes de los alumnos, cómo éstos van adquiriendo prácticas de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan ejercer una ciudadanía responsable.

 

En todos los ejes
para evaluar si el alumno:	el docente deberá intervenir:
-Emplea la terminología propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje -Sistematiza  conocimientos lingüísticos que se van construyendo a medida que se transitan las diversas prácticas y los utiliza en nuevos contextos de uso -Reflexiona sobre sus propios procesos de lectura y escritura, y los mejora -Planifica y regula sus producciones orales a partir de  los criterios establecidos durante el año.	-Identificando en la escritura de informes, en las exposiciones orales, en las conversaciones (etc.) con los alumnos el grado de reflexión y conceptualización que van logrando, acerca de los procesos y terminología propias del área. -Proponiendo durante el año múltiples y constantes instancias de corte y sistematización de la terminología de la materia, en la medida en que se usa  el lenguaje. -Propiciando momentos de reflexión acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca información, se escribe, se expone, etc., que permitan a los alumnos hacerlos conscientes y sistematizarlos: confeccionar entre todos “secuencias de acciones realizadas” en el pizarrón, pedirles que revisen y escriban sus procesos en las carpetas (y luego comparar los diversos recorridos); que se lo cuenten a otros compañeros, etc. -Diseñando actividades donde pensar estas cuestiones tenga sentido: un folleto para “enseñar a aprender”, “enseñar a estudiar P.L.” a alumnos de otros años, contar experiencias realizadas a otros en la materia poniendo el énfasis en la descripción de los procesos de aprendizaje; escribir glosarios o diccionarios de conceptos y terminología de la materia, entre muchas otras opciones.

7. Contenidos de Prácticas del Lenguaje

para Segundo Año por eje

 

 

 

 

 

 

 

Las prácticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y orientaciones didácticas para su abordaje

 

Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prácticas del lenguaje constituyen una totalidad, que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, los aspectos pragmáticos, sintácticos, gramaticales, normativos… Esto hace que, a los fines de la enseñanza sea necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar estos objetos de uso en objetos de enseñanza.

A tales fines, además de organizar las prácticas en los tres ejes o ámbitos de uso (literatura, estudio y formación ciudadana) en el marco de este Diseño se han tomado otras decisiones destinadas a guiar y facilitar la tarea del docente:

 

1. Determinar los aspectos que involucrará una práctica al ser enseñada: Los aspectos involucrados que el docente encontrará enunciados en cada práctica son precisamente las cuestiones que deben ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no están allí planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irán sistematizando en el diálogo con la reflexión. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qué se debe enseñar cuando se enseña una práctica del lenguaje. Esto hace que sea posible abordarlos en las diferentes frecuentaciones de una misma práctica, a medida que la situación de enseñanza y aprendizaje lo vayan favoreciendo.

El docente irá decidiendo cuáles fueron los aspectos que se trabajaron en cada oportunidad y qué actividades, proyectos, secuencias, permitirán abordar los que faltan en próximas oportunidades.

 

Por ejemplo, en la práctica del Eje de literatura, “Formar parte de situaciones sociales de lectura” aparecen varios aspectos involucrados como “Asistir a cafés literarios”, “Asistir a obras teatrales”, “Entrevistar personajes vinculados con la cultura literaria”, entre otras…todos estos aspectos forman parte de la práctica general, y no podrán trabajarse todos a la vez. Cuando se diseñe por ejemplo un proyecto que consista en “Asistir a la feria del libro para aprender a seleccionar lecturas” (que pondrá en juego a su vez más de una práctica), los alumnos podrán entre otras cosas hacer entrevistas, hablar de literatura, etc., pudiendo esto provocar reflexiones en torno a los paratextos y sus gramáticas; la estructura de la entrevista, las características de la oralidad y la escritura (si es que las van a desgrabar), etcétera. Pero seguramente no será un buen momento para asistir a obras teatrales o enseñar otros aspectos involucrados de esta práctica. Esto se hará en otra oportunidad en la que esta misma práctica se frecuente.

 

2. Acompañar al docente en la enseñanza de las prácticas del lenguaje a través de orientaciones didácticas específicas para cada una. En esta columna el docente encontrará, según la práctica lo requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a:

- la explicitación del correlato de cada práctica con otras de los años anteriores, para que el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendrían que tener y profundizarlos

- las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e indicaciones para que pueda acompañarlos en este proceso;

- los objetos teóricos que se ponen en juego al abordar una práctica (los tipos de textos que involucra, las características del género, su lógica de construcción, etc.) y sobre los cuales los alumnos tendrán que construir ciertos saberes;

- los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la práctica

- las indicaciones para evaluar la práctica

 

 

 

7.1. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR

EN EL EJE DE LITERATURA

 

Formar parte de situaciones sociales de lectura
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
–Organizar y participar de cafés literarios, foros, presentación de libros, ferias del libro y otros eventos sociales de lectura y escritura literarias. –Asistir a obras teatrales. –Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, amigos y gente conocida. –Escuchar narraciones orales vinculadas con las tradiciones culturales. –Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. –Organizar o tomar contacto con clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, etcétera.	El docente debe garantizar ciertas situaciones de experiencias literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por un lado se espera que dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vista y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura compartida, la elaboración de comentarios grupales en torno a los libros que se están leyendo, etc.); por otro lado, poner en juego actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas, ir a exposiciones de presentaciones de libros, mirar programas televisivos documentales en torno a la vida de un autor o a un movimiento estético, etcétera. Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos con organizaciones barriales (centros culturales, talleres de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes de narradores, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales vinculadas con la literatura, abriéndoles nuevos caminos y ámbitos de expresión social y artística. Dado que esta práctica figura como una de las que se retoman en 2º después de haber sido abordadas en 7º, se espera que esas situaciones sociales y experiencias culturales sean cada vez más formales y alejadas de las experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos.

 

7.1. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

 

 

Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año (compuesto de al menos seis libros para el año)
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
– Leer de manera individual y grupal. – Valorar el “patrimonio literario” de las distintas culturas. – Conocer los clásicos de la literatura universal. – Comprender y valorar el lenguaje estético.	Dado que se ha decidido en este diseño curricular proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon general para la ESB, se espera que se decida institucionalmente cuáles serán los textos a leer de manera obligatoria. Es decir, cada docente de la ESB debe decidir cuáles son las obras que elegirá para leer con sus alumnos en cada año, y esa selección sí se considerará de carácter obligatorio. El alumno debe leer en 2° año por lo menos seis libros, de autores diferentes y de diferentes nacionalidades y épocas. Los criterios de selección de esas obras serán decididos por los docentes, pero es de vital importancia considerar cuáles son las lecturas que los alumnos ya han hecho, sus recorridos como lectores (fuera y dentro de la escuela), y presentar nuevos y mayores desafíos a la hora de armar el itinerario anual de lecturas[7]. Una vez decidido el corpus, se alternarán las sesiones de lectura individual y compartida, acompañando en este último caso la lectura con discusiones en torno a los textos, que impliquen volver sobre lo leído con diversos propósitos: apreciar cuestiones tanto estéticas como temáticas que se hubieran perdido en una lectura más superficial, comparar formas de leer, puntos de vista, etcétera. Con este fin, esta práctica se podrá combinar con otras destinadas a reflexionar sobre los textos, como leer ensayos sobre obras literarias y seguir un género.

 

7.1. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

 

Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
– Mirar y comentar películas vinculadas con los textos leídos, ya sea por la época, la estética o la temática y comentarlas. – Analizar imágenes: pinturas, reproducciones y fotografías vinculadas con los textos leídos, ya sea por la época, la estética o la temática. – Comparar el abordaje de los mismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artísticos: pinturas, esculturas, óperas, composiciones musicales, etcétera. – Vincular las obras con las concepciones estéticas predominantes en las diferentes manifestaciones artísticas de una época, cultura o grupo. – Reconocer las especificidades de la literatura en relación con otros lenguajes artísticos.	El vínculo entre la literatura y otros lenguajes artísticos, se debe establecer buscando que éste permita profundizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no se habían considerado, abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer: relacionar una pintura con un poema de la misma época y observar la recurrencia de simbologías, concepciones estéticas, etc.; encontrar las transformaciones que ha sufrido un libro al convertirse en una narración cinematográfica; ver varias adaptaciones de un mismo texto en distintas películas (como “Farenheit 451”, “Drácula”, etc.), o en una ópera y una película (como “Otelo”, “La Traviata” (de Zefirelli) por ejemplo); analizar adaptaciones de cuentos al lenguaje del cómic (como las de Breccia de cuentos de Poe, de Quiroga, de Borges, etc.). Como esta práctica se retoma de primer año, se pueden aprovechar los conocimientos que los alumnos ya tienen sobre cómo hacer estas relaciones para profundizar en aspectos no abordados y retomar desde distintos acercamientos autores, épocas y temáticas ya abordadas.

 

7.1. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

 

Seguir un género
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
–Seleccionar un corpus de textos de un mismo género: poesía, narrativa o teatro. –Leer dicho corpus establecido, alternando entre situaciones de lectura en el aula y fuera de ella. – Discutir sobre los elementos formales y de contenido de los textos seleccionados. – Comparar marcas de género comunes en los textos vistos –Establecer semejanzas y diferencias con otros textos, películas, series, etcétera. –Investigar sobre el género: precursores, autores, historia, características. –Ubicar las obras y los géneros en sus contextos de producción. –Comunicar de manera oral o escrita la información recabada en torno al género. –Explorar a través de la escritura creativa las posibilidades del género y su trasgresión.	El concepto de “género” es comúnmente usado en el ámbito de la literatura, tanto para referirse a los géneros literarios clásicos (lírico, narrativo, dramático), como a una cierta categoría o tipo de obras determinadas con criterios muy variables (policial, fantástico, ciencia ficción, etc.). Los criterios con los cuales se organizará el trabajo serán decididos por el docente, de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos y con los acuerdos con ellos. Una de las actividades que puede favorecer esta reflexión, es la confección de antologías (individuales o grupales) y la escritura de su prólogo (de manera colectiva o individual según el docente lo considere pertinente), debe favorecer la reflexión y la discusión en torno al texto que se está prologando; el prólogo como texto; la actividad de leer y de escribir; los problemas de la escritura. Para eso se sugiere que las primeras experiencias de escritura de prólogos se hagan de manera colectiva, con acompañamiento del docente como orientador, favorecedor y modelizador de dichas reflexiones. Otro aporte consiste en incorporar (durante el proceso de escritura del prólogo, por ejemplo) aportes teóricos que permitan ir sistematizando rasgos de género que los alumnos han ido observando a lo largo de las lecturas y las reflexiones, y conversar acerca de éstos en el aula con el docente y los pares. Para ello los alumnos deben buscar información, registrarla y organizarla de acuerdo con criterios previamente establecidos e instancias intermedias donde van exponiendo esta información oralmente o por escrito, compartiéndola con otros compañeros, etc. También constituye un aporte incalculable conversar, entrevistar, pedir información, escuchar a especialistas en el género elegido.

7.1. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

 

Leer ensayos y análisis de las obras leídas
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
–Leer análisis literarios y ensayos diversos. –Identificar las categorías de análisis utilizadas por los expertos: eficacia en los efectos buscados, calidad discursiva, rasgos de estilos personales, originalidad, funcionalidad de los personajes, aspectos referentes al género, tratamiento del tema, etc. En los ensayos: – determinar cuál es el punto de vista planteado por el autor; – reconocer la actitud del autor frente al tema, cómo expresa sus ideas, sentimientos, gustos y aversiones con respecto a lo que analiza; – Identificar las distintas relaciones entre su punto de vista y las ideas que va desarrollando en el ensayo: causa-consecuencia, oposición-semejanza, cronológicas, general-particular, ejemplificación, explicación, analogía, comparación, etc.; – analizar la utilización de vocabulario de distintas áreas de conocimiento, citas de autores y obras en relación con la presentación y el desarrollo del punto de vista personal; – identificar los procedimientos de cohesión en función de la comprensión global del texto: uso de conectores lógicos, organizadores textuales, marcadores de reformulación y ejemplificación.	En 2º año se tiende a ampliar el universo de herramientas para poder tener un acceso más profundo a las obras literarias. Leer ensayos y análisis de obras realizados por especialistas sirve para empezar a construir criterios estéticos, reflexionar sobre los parámetros de los expertos en la valoración de las obras y abordar conceptos teóricos que aportan a la comprensión de las mismas. Hay que seleccionar textos que sean accesibles a los alumnos. Aún así se trata de “textos difíciles”, por lo que se espera que el docente oriente la lectura dando las explicaciones necesarias y propiciando la utilización de distintas modalidades de lectura tales como: -lectura compartida, guiada por el docente, quien participa de la situación como lector experto, -explicitación de preguntas que se pueden responder con el texto y les permiten a los alumnos avanzar en la lectura sin detenerse cada vez que no entienden un término, -búsqueda en el diccionario del significado de las palabras nuevas, -relectura de los párrafos que resultan más complejos, -realización de anotaciones marginales, -discusión en forma colectiva y luego en pequeños grupos sobre las posibles interpretaciones, -identificación de indicios para verificar o rechazar esas interpretaciones y otros recursos para aprender del texto de manera colaborativa con una intensa participación del docente.

 

 

7.2. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR

EN EL EJE DE ESTUDIO

 

1. BUSCAR INFORMACIÓN

Buscar y seleccionar información con criterios acordados con los pares y/o el docente
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
– Buscar, seleccionar y organizar los materiales de lectura. – Identificar los materiales pertinentes en una búsqueda. –Seleccionar y jerarquizar información según el propósito de búsqueda, atendiendo a los recursos que se utilizan para elaborar, ampliar y enfatizar las ideas: reformulaciones, definiciones, ejemplificaciones, repeticiones, explicaciones, citas, etcétera. – Identificar marcas paratextuales y discursivas que permitan reconocer información relevante: abstract, índices, títulos y subtítulos, conectores que introducen párrafos de resumen, uso de negritas, entre otras. – Discriminar el tema, subtemas, hechos y problemas. – Usar documentos orales: conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio: -          Identificar y usar en el marco de una búsqueda de información, los géneros discursivos orales que pueden servir a la construcción del conocimiento -          Registrar los datos de la fuente -          Tomar notas de manera individual o grupal de los aspectos vinculados con el tema de interés -          Tomar notas de observaciones y conclusiones propias -          Formular relaciones cada vez más específicas entre datos de distintas fuentes	Mientras que en 7º (1º ESB) se espera que el docente acompañe este proceso direccionando los temas, explicitando los propósitos para los que se lee y busca información, especificando en qué aspectos de los textos detenerse, armando guías de lectura que orienten la búsqueda, entre otras intervenciones, en 8º año (2º ESB) se aspira a que los criterios para la búsqueda de información sean establecidos por el alumno, en acuerdo con el docente y los pares. El objetivo de las intervenciones del profesor debería orientarse a que vayan abordando todos estos problemas que presenta la práctica de buscar información de manera mucho más autónoma. Para ello, es indispensable que se lleve a cabo a partir de situaciones que le den sentido: en el marco de una investigación, de una campaña de difusión de algún tema de interés para los adolescentes destinada a otros alumnos de la escuela, para exponer en una jornada abierta a la comunidad, entre otras opciones. Se deben propiciar situaciones donde los alumno: - establezcan criterios propios para buscar y seleccionar información, discutan entre ellos; -argumenten cuándo un material es pertinente a una intención de búsqueda y cuándo no; -traten con información de distintas fuentes y soportes; -elaboren preguntas que les permitan investigar o ampliar su conocimiento sobre un tema y subtema y acudan a materiales orales y escritos para responderlas; -visiten bibliotecas, centros culturales, organizaciones sociales, universidades, etc. donde soliciten y busque información por sí mismos.

 

2. REGISTRAR, POSICIONARSE CRÍTICAMENTE Y ORGANIZAR LA INFORMACIÓN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

 

Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos
Aspectos involucrados:	Orientaciones didácticas:
– Leer diversos textos explicativos, analizar su estructura y sus componentes. – Comparar los distintos tipos de explicaciones (históricas, de conceptos, de divulgación) y sus diferentes estrategias para proponer la problemática y responderla. –Identificar los núcleos temáticos tratados en el texto a partir de la cuestión que se propone en la introducción. – Seleccionar la información en función del propósito: resumen para uno mismo y resumen  para otros (en distintas circunstancias). –Construir criterios para decidir qué información se conserva (por ejemplo: hay términos de una definición que no se deben suprimir). – Organizar el resumen respetando la trama explicativa y utilizando algunos recursos para explicar: -establecer el tema: denotación extratextual, intratextual e intertextual, singularización o tipificación, clasificación de nociones, categorías, hechos y estados. -elaborar la información: reformulaciones y definiciones (marcadores, aposición), especificaciones (determinación y cuantificación, frases restrictivas) y ejemplificaciones (marcadores). -extender información a través del agregado de un elemento nuevo (y / enumeraciones), de una excepción (pero) u ofreciendo una alternativa (o). -calificar (adjetivos, posición del adjetivo en la frase nominal, frases atributivas con el verbo ser). -poner en relación esa información: a través de la puesta en situación: señalando una circunstancia relacionada con esa información, de modo, tiempo, lugar, causa, etc. (verbos como es, está, hay, parece, tiene, constituye en presente o pretérito imperfecto según el tiempo de la narración, conectores lógicos); a través de la asimilación: por contraste, comparación, negación, metáfora y analogía.	Resumir es un tipo de actividad de transformación del texto base que requiere de una elaboración compleja, ya que no sólo implica seleccionar y jerarquizar las ideas seleccionando criterios en función de los propósitos, sino que además conlleva una reelaboración personal del texto. Para poder reducir la información de un texto se debe tener una muy buena comprensión del tema tratado, lo que requiere de ciertos conocimientos previos a la práctica del resumen. En 1º (7º ESB) se focaliza la atención en textos “informativos”, sin especificar la trama (podría ser predominantemente descriptiva). Aquí, en 2º (8º ESB) se puntualiza en la trama explicativa, que requiere de una mayor complejidad estructural. Pues se trata de una organización en torno a un cierto saber o información que deben ser comunicados al interlocutor; en este sentido, la explicación pone en juego una relación de poder basada en el saber: quien explica se sitúa en un “espacio” diferente de su interlocutor, que carece de determinado saber y que espera que se lo comunique. Puede afirmarse que consta de dos componentes: un problema, pregunta o cuestión y una respuesta a la problemática; ambos ejes pueden inscribirse en una situación que funciona como marco del problema. En una organización canónica, hay cuatro grandes partes: situación inicial, que presenta la cuestión; presentación o instalación del problema; respuesta o explicación del problema; conclusión o evaluación[8]. En la secuencia de resumen, los alumnos tendrían que tener la posibilidad de leer muchos textos explicativos y a partir de la comprensión de su estructura, escribir resúmenes. También se debe propiciar la comparación de textos en los que predominen las relaciones causales y las ecuativas y reflexionar acerca de sus usos y ámbitos de circulación. Por la dificultad que ofrece este tipo de escritos (doble dimensión: explicación y resumen), el docente debe orientar permanentemente en la corrección de los borradores, propiciando la reflexión de las estrategias discursivas pertinentes.

 

Organizar información procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas
–Leer dos o más textos sobre un mismo tema con el propósito de comparar la información. –Plantear semejanzas y diferencias en el tratamiento del tema a partir del análisis de los títulos y subtítulos, la disposición de la información, las afirmaciones de los autores, definiciones, los ejemplos, la descripción de los hechos, etcétera. –Parafrasear y comentar de manera oral y escrita los conceptos desarrollados. Identificar conceptos relevantes en distintos textos a partir de un propósito de búsqueda. –Poner en juego un proceso para organizar la información en esquemas: escribir la idea global que van a desarrollar; escribir los conceptos claves que toman de las fuentes; trabajar con la relación entre conceptos y buscar la mejor forma de expresarla. –Identificar estructuras gramaticales apropiadas para los cuadros. El uso de las oraciones unimembres. –Elegir y usar marcas gráficas para dar cuenta de la comparación de conceptos –Disponer gráficamente las relaciones entre temas diversos para que éstas queden claras. –Disponer gráficamente los detalles e información de menor jerarquía en función del eje visual principal. –Dar cuenta gráficamente de las relaciones de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos. –Usar llaves, recuadros y otros recursos para englobar ideas, jerarquizar conclusiones. –Usar recursos para diferenciar el origen de las ideas provenientes de cada autor, de cada texto y las propias. Emplear y disponer gráficamente citas textuales de términos y frases. Utilizar comillas y el estilo directo e indirecto con distintos objetivos.	Mientras que en 1º (7º ESB) se espera que los alumnos puedan en esta práctica organizar en cuadros la información procedente de un texto expositivo, en 2º año se busca que los alumnos puedan operar con más de un texto, usando las estrategias que ya han aprendido: uso de distintos tipos de organizadores adecuados a la exposición, identificación de conceptos clave, jerarquización de temas y subtemas, graficación de las relaciones entre conceptos, entre otros. Organizar la información procedente de más de un texto supone cambiar el foco de atención: ya no es el texto el que debe ser dispuesto gráficamente sino un tema, la relación entre textos, el vínculo entre conceptos que aparecen en distintos textos, etc. Esto requiere de más inferencias por parte de los alumnos como lectores y de poder dar cuenta de que la información ha sido seleccionada y organizada con determinado criterio: el alumno ya no representa lo que plantea un texto, sino que crea uno nuevo con información proveniente de más de uno. Los alumnos deben pues decidir y explicitar cuál será ese foco de atención sobre el cual se construye el nuevo texto y por qué dan más importancia a una idea más que a otras. Deben apropiarse de un proceso que les permita construir y usar estos organizadores gráficos de manera cada vez más autónoma; para ello tienen que confeccionar los primeros cuadros con ayuda del docente, ensayando alternativas y modelizando el proceso: trabajar en el pizarrón, en afiches, presentar ejemplos de cuadros diseñados en otras oportunidades a partir de más de un texto y analizar cómo han sido configurados, entre otras opciones.

 

Organizar la información en fichas
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas:
–Tomar notas para registrar información –Organizar y jerarquizar la información recabada según diversos objetivos de uso de la misma: para transmitirla oralmente, exponerla de manera escrita, transmitirla en un examen, reutilizarla para escribir un informe, entre otras prácticas para comunicar información. –Fichar convencionalmente los datos de la fuente. –Confeccionar distintos tipos de fichas según los diversos propósitos: fichas de síntesis, fichas biográficas, fichas de conceptos, fichas de citas. –En fichas de síntesis: sintetizar “a la manera del autor” y “a la manera del lector”. –En las fichas biográficas: decidir qué información de la vida del autor es relevante para un propósito de búsqueda. Justificar esa elección. –En las fichas de conceptos: identificar y registrar conceptos clave sobre su tema. Hacer fichas para definir algunos términos centrales de un tema. –En las fichas de citas: usar comillas simples y dobles. Registrar convencionalmente los datos de la fuente del texto citado. Conocer y usar las características del estilo directo e indirecto para fichar citas.	Las fichas son pequeños textos que le permiten al investigador ir organizando la información buscada y las reflexiones que fue haciendo en sus notas. Hay muchos tipos de fichas, según la información que se quiera registrar. El proceso de confección de fichas constituye una excelente oportunidad para plantear y abordar problemas en torno a la lectura y a la selección, jerarquización y organización de la información procedente de más de un texto. Conviene que el fichaje se enmarque en procesos más amplios como una investigación sobre un género, tema de interés social, la escritura de un informe, la exposición oral o escrita de un tema, etcétera. Esto hará que el alumno sepa para qué se ficha y cuál es el objeto con que focaliza determinada información mientras lee. A los alumnos se les debe enseñar a fichar: acompañándolos en el proceso de lectura, en la redacción de notas que luego serán organizadas en las fichas, en la confección de las primeras fichas, en la discriminación de diversos tipos de fichas según los propósitos que persiga el fichado, en el ensayo de diversos estilos de fichado con diferentes destinatarios (uno mismo, compañeros de equipo, todo el curso).

 

3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS

 

Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas:
–Hipotetizar acerca de los conocimientos de los interlocutores y de sus posibles intereses, posibilidades y limitaciones. –Utilizar para preparar la exposición otros textos en los que se registró información: resúmenes, notas, “guiones”, listados, epígrafes, títulos. –Seleccionar los contenidos a desarrollar en la exposición y controlar la progresión de la información. –Reconocer y organizar las partes de la exposición, con las especificidades de la trama explicativa. –Usar vocabulario preciso relacionado con el área temática de la exposición. –Incluir definiciones, ejemplos, preguntas, comparaciones para explicar, y caracterizar el tiempo y el espacio en que ocurren los hechos, presentar a las personas y las acciones ordenadas cronológica y causalmente, en los tramos narrativos de la exposición. –Elaborar fichas y otros recursos para utilizar durante la exposición; incluir gráficos, imágenes y esquemas, que favorezcan la claridad expositiva, amplíen, complementen, etcétera. –Utilizar recursos gramaticales para lograr exponer un saber como el uso de la tercera persona, de la pasiva con se, de frases impersonales. –Identificar ciertas particularidades de la gramática en la oralidad, como los deícticos cuyo significado depende directamente del contexto y recursos para presentar el tema de la exposición y lograr conectar el discurso (fórmulas de presentación, de seguimiento y de cierre, recapitulaciones, organizadores de textuales). –Usar de manera estratégica recursos paraverbales: entonación, tonos de voz, volumen, gestos y postura corporal.	Si bien en 1º (7º ESB) se sugiere no limitarse al contexto áulico, en 2° se focaliza la atención en el hecho de que los destinatarios de la exposición sean desconocidos, lo que obliga a pensar en situaciones de comunicación en las que quienes escuchen no sean ni los propios compañeros ni los chicos de otros cursos. Por ejemplo, podría tratarse de público de la comunidad que asiste a una Muestra o Feria, o de chicos de otra escuela con la que se realice algún intercambio cultural. No conocer al destinatario lleva necesariamente a tomar ciertas decisiones en cuanto a la preparación del discurso: según la situación habrá que anticipar cómo será el auditorio para ajustar tanto el estilo como la información seleccionada, así como planificar posibles flexibilizaciones o variaciones a realizar según se vaya desarrollando la situación. También se trata de textos expositivo-explicativos, de modo tal que habrá que recurrir a las estrategias propias de esta trama que los alumnos habrán abordado en la lectura, resumen y elaboración de cuadros, todas prácticas previas a la exposición. En este año, se amplía (en relación con 1º) la posibilidad de utilización de soportes gráficos: fichas (cuya elaboración se especifica en otra práctica), gráficos, esquemas, láminas con imágenes, palabras clave, entre otros recursos para exponer. Además, se tiende a que los alumnos definan el tema de su exposición cada vez de manera más autónoma.

7.2.3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS

 

7.3. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR

EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

 

1. INTERACTUAR CRÍTICAMENTE CON LOS MEDIOS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES

 

Leer y producir cartas formales
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas:
–Reconocer a través de la lectura cómo el vínculo institucional entre emisor y destinatario condiciona el discurso (por ejemplo,  relaciones entre el ciudadano y una empresa privada o de la administración pública). –Distinguir los diferentes propósitos de las cartas formales: declarativos (dar a conocer algo), resolutivos (incidir en comportamientos y dirigirlos), fedatarios (dar fe de decisiones administrativas). –Seleccionar las estrategias adecuadas según los propósitos buscados. –Leer distintas clases de cartas formales y reconocer las especificidades de cada una de ellas: formulario, circular, acta, comunicado, carta, solicitud, denuncia, declaración, renuncia, citación, multa, etc. –Reconocer la especificidad de los registros formales propios del ámbito administrativo: el vocabulario específico (estandarizado, convencional, formal), las fórmulas de tratamiento (cortesía, apertura y cierre),  el uso de eufemismos, de siglas y de abreviaturas convencionales, etc. –Reflexionar, en relación con los efectos que se quiere producir en el/los destinatario/s, acerca de los aspectos gramaticales utilizados frecuentemente en estos textos, como: las formas impersonales del verbo y las nominalizaciones, los gerundios, la anteposición del adjetivo, distintos recursos de la modalidad para mitigar pedidos, hacer afirmaciones, rechazar acusaciones, etc.	Completar formularios, recibir citaciones, labrar actas, formular denuncias, responder a un reclamo,- entre otras-, son prácticas usuales en la vida de un ciudadano. Para que los alumnos puedan ejercer plenamente sus derechos deben tener oportunidades de aprendizaje de este tipo de usos del lenguaje. Es necesario que se ejerciten tanto en la comprensión como en la producción de estos géneros discursivos. Ante todo tendrán que leer textos modélicos para luego poder producir. En la medida de lo posible hay que utilizar (al menos en la lectura) textos auténticos; dado que la mayoría de los alumnos de este nivel son menores de edad, hay ciertos tipos de textos que aún no forman parte de su práctica social; sin embargo el docente debe ofrecerles la oportunidad de conocer estos formatos para que cuando necesiten utilizarlos puedan hacerlo sin dificultades. Y algunos de ellos sí pueden estar insertos en situaciones comunicativas significativas, por ejemplo las actas que labren como registro de las asambleas del Centro de estudiantes, o una citación o un reclamo que hayan recibido sus padres y que haya que responder.

 

7.3.2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES

 

Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones
Aspectos involucrados	Orientaciones didácticas:
–Reconocer los géneros discursivos y sus ámbitos de circulación: los distintos tipos de reglamentos y estatutos (de clubes, fundaciones, etc.) a partir de la lectura de muchos y variados textos y la caracterización de los mismos. –Analizar y caracterizar la trama instruccional, normativa, prescritiva. –Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, consecutivas, temporales, concesivas. –Distinguir las conductas sucesivas, simultáneas o alternativas. –Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos gramaticales en función del discurso:  -Los tiempos y modos verbales en las sugerencias y recomendaciones: el uso del condicional. Las frases verbales de lo deseable y lo posible. Los tiempos y modos verbales en las prescripciones: el uso del imperativo, del infinitivo, del presente Indicativo.  -La impersonalización de enunciados. –Reconocer las características del soporte textual, diagramación, las funciones de los elementos paratextuales y su vinculación con el contenido. –Comparar interpretaciones de lo leído, comentar con los compañeros, clarificar con ayuda del docente los aspectos que presentan dificultades.	En Primer año (7º ESB) se leyeron los reglamentos propios del ámbito escolar; en Segundo (8º ESB) se amplía ese universo leyendo textos que tienen circulación en otras esferas sociales. Así como la escuela, las otras instituciones también tienen sus propias normas regulativas; leer para entenderlas, conocer sus fundamentos, averiguar cómo fue su proceso de construcción, comparar interpretaciones, confrontar posiciones, todo eso hace a la vida democrática y a la formación de comportamientos sociales en relación con las leyes. Para entender estos textos, hay que conocer sus estrategias discursivas, comprender su vocabulario, distinguir lo que es sugerencia de lo que es prescripción, lo que es excluyente de lo que es alternativo, cómo se estructuran las ideas, etc. Apropiarse de estos discursos implica entender sus lógicas que son diferentes de las de otros géneros. Para garantizar la circulación de textos auténticos, se pueden traer los reglamentos de clubes a los que pertenezcan los alumnos , sociedades de fomento del barrio, una ONG con la que tengan algún tipo de vínculo. También pueden leer reglamentos de concursos en los que participen, por ejemplo de los torneos bonaerenses en sus distintas disciplinas, o de algún concurso municipal, etc.

 

8. ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS

 

Narrativa

 

Novelas:

 

La isla del tesoro, El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Louis Stevenson Robinson Crusoe, Daniel Defoe; Escuela de robinsones, Viaje al centro de la tierra, De la Tierra a la Luna, de Julio Verne Sandokan, Emilio Salgari Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll Las aventuras de Tom Sawyer, Tom Sawyer detective, El forastero misterioso, Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain

El libro de la selva, de Rudyard Kipling Colmillo blanco, de Jack London La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares El fantasma de Canterville, El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar Wilde El jinete sin cabeza, de Washington Irving. Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift De la Ceniza Volverás, Crónicas marcianas, de Ray Bradbury Relato de un náufrago, de Gabriel García Márquez Aura, de Carlos Fuentes El túnel, de Ernesto Sábato Sirio, de Olaf Stapledon.

 

Libros y cuentos vinculados con películas:

 

Otra vuelta de tuerca, de Henry James; La Máquina del Tiempo, La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells; Drácula, de Bram Stocker ¿Sueñan androides con ovejas eléctricas?, de Philip K. Dick

Podemos soñarlo todo por usted, de Philip K. Dick ¿Qué es el hombre?, de Isaac Asimov El hobbit, de John R. R. Tolkien 2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley

 

Cuentos de diversos temas y autores:

 

Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Quiroga Las doradas manzanas del sol, de Ray Bradbury Historias de cronopios y de famas, Final de juego, Bestiario, de Julio Cortázar Ciberíada, de Stanislaw Lem. Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L. Borges Falsificaciones, de Marco Denevi El llano en llamas, de Juan Rulfo El trueno entre las hojas, de Augusto Roa Bastos

Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García Márquez Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq ( J. L. Borges y A. Bioy Casares) El candor del Padre Brown, de Gilbert Chesterthon. Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de Augusto Monterroso. El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan Doyle. Cuentos con Humor, de Mark Twain. Cuentos peterburgueses, de Nicolai Gogol

 

Relatos mitológicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clásicos y épicos

 

La Ilíada, La odisea, Homero La Eneida, Virgilio La Metamorfosis, Ovidio Los trabajos y los días, Hesiodo Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia) El libro de la muerte (Egipto) Rig Veda, (India) Recopilación de mitos griegos La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda

Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala) La canción de Rolando (Francia) El cantar de los cantares (Bíblico, judío) Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto) Las Lusiadas, Camoes (Portugal) Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte Leyendas autóctonas regionales

 

Historietas literarias:

 

El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano López

Mort Cinder, Oesterheld-Breccia Adaptaciones de Breccia de los clásicos

 

Otros autores: Guy de Maupassant, Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Pappini, Macedonio Fernández, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Láinez, Haroldo Conti, Roberto Payró, Rodolfo Walsh, Juan José Saer, Osvaldo Soriano, Ana María Shua, Úrsula Le Guin, Ítalo Calvino, entre otros.

 

Poemas

 

Autores: Víctor Hugo, Charles Baudelaire, José Martí, Ruben Darío, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman, Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernández Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Raúl González Tuñón, Vicente Huidobro, César Vallejo, Nicanor Parra, Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros.

 

Obras de teatro

 

Edipo rey, Edipo en Colono, Antígona, Sófocles Las Bacantes, Las troyanas, Eurípides Romeo y Julieta, El mercader de Venecia, Sueño de una noche de verano, de W. Shakespeare El médico a palos,El enfermo imaginario, Tartufo, de Molière Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello

La dama del alba, La tercera palabra, La barca sin pescador, Los árboles mueren de pie, de Alejandro Casona La zapatera prodigiosa, Doña Rosita la soltera, de Federico García Lorca M´hijo el dotor, de Florencio Sánchez Trescientos millones, La isla desierta, de Roberto Arlt El puente, de Carlos Gorostiza Decir sí, de Griselda Gambaro.

 

Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Antón Chejov, Eugene Ionesco… Otros autores argentinos de teatro como: Gregorio de Laferrère, Armando Discépolo, Roberto Cossa, Juan Carlos Gené, Agustín Cuzzani, Osvaldo Dragún, Eduardo Rovner, Mauricio Kartún, Alejandro Tantanián, Rafael Spregelburd, entre otros.

 

Ensayos literarios y no literarios

 

Aguafuertes porteñas, de Roberto Arlt

El laberinto de la soledad, de Octavio Paz

La conquista de América. El problema del otro, de Tzvetan Todorov

Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges

Desventuras en el País Jardín-de-Infantes, de María Elena Walsh

Metáforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson

Úselo y tirelo. El mundo visto desde una ecología latinoamericana, Eduardo Galeano

 

Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas, Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, Jean-Paul Sastre, Roland Barthes, Ezequiel Martínez Estrada, Eduardo Mallea, Juan Pablo Feinman, Marcos Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.

 

9. Bibliografía

 

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